DẠY HỌC BIỆN PHÁP TU TỪ  CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

Trần Thị Lam Thủy

Bài đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Sài Gòn

1. Mở đầu  

Tiếng Việt là môn học đóng vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục Tiểu học. Nó vừa là mục đích, vừa là phương tiện để dạy học các môn học khác. Việc dạy từ ở tiểu học không chỉ đáp ứng yêu cầu hình thành cho học sinh khả năng sử dụng từ tiếng Việt mà còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng sao cho đúng, hay, phù hợp với truyền thống ngôn ngữ dân tộc và xu thế phát triển của thời đại. Chính vì vậy, dạy học sinh (HS) hiểu đúng nghĩa của từ chưa đủ mà còn cần phải dạy học sinh hiểu cách vận dụng, đặc biệt đối với những từ có khả năng chuyển nghĩa. Nói cách khác, phải dạy học sinh biết cách sử dụng biện pháp tu từ (BPTT) trong nói, viết, cảm nhận bài học, v.v. Nhiều giáo viên (GV) cho rằng đây là một lĩnh vực khó – khó dạy, khó học và khó cả sử dụng cho lứa tuổi học sinh Tiểu học. Chính vì vậy, GV cần gia tăng cơ hội cho HS được tiếp xúc với nhiều ngữ cảnh sử dụng BPTT. Muốn làm được điều đó, chỉ có thể tích hợp qua các bài học trong các phân môn khác của Tiếng Việt để kiến thức thường xuyên được lặp lại, vận dụng và phát triển. Tuy nhiên, đây là một việc không dễ. Xuất phát từ thực tế đó, bài viết của chúng tôi đề xuất một số ý kiến về việc dạy học phương tiện và biện pháp tu từ theo hướng tích hợp cho học sinh tiểu học.

2. Nội dung

2.1. Các khái niệm liên quan  

2.1.1. Biện pháp tu từ

Biện pháp tu từ là những cách phối hợp, sử dụng khéo léo các phương tiện ngôn ngữ trong hoạt động lời nói (không kể là có màu sắc tu từ hay không có màu sắc tu từ) để tạo ra một hiệu quả tu từ (những giá trị như gợi hình, gợi cảm, tạo nhịp điệu, làm biến đổi tính chất của thông tin – như từ thông tin logic sang thông tin cảm xúc, nhấn mạnh, cường điệu, làm nổi bật…). Nằm trong mục tiêu của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học, mục tiêu của việc dạy học các BPTT ở Tiểu học cũng là rèn luyện kĩ năng. Thông qua việc giải bài tập, HS nhận diện các BPTT được sử dụng trong các văn bản được học, đồng thời hiểu được tác dụng của các BPTT đó. Ở mức độ cao hơn, chương trình dạy học còn yêu cầu HS biết vận dụng các BPTT vào việc nói, viết. Chẳng hạn, biết dùng những hình ảnh so sánh sinh động trong giao tiếp, biết sử dụng các câu hỏi tu từ, các hình ảnh nhân hóa khi kể một câu chuyện mà các em được nghe, được đọc. Cuối cùng, các em biết ứng dụng kiến thức và kĩ năng được học về BPTT để tạo lập các văn bản trong chương trình Tập làm văn. Ở tiểu học, HS chỉ được học hai BPTT chủ yếu là so sánh (lớp Hai) và nhân hóa (lớp Ba) trong phân môn Luyện từ và câu. Tuy nhiên qua các bài tập đọc, làm văn, kể chuyện… HS còn được biết thêm các biện pháp như điệp từ điệp ngữ, đảo ngữ, câu hỏi tu từ… dù còn hết sức đơn giản.

2.1.2. Khái niệm tích hợp trong dạy học

Tích hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí một tiết hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập cho người học. Chương trình SGK Tiếng Việt ở Tiểu học hiện nay được biên soạn theo quan điểm tích hợp một cách sâu sắc, diễn ra trên cả hai hướng: tích hợp giữa các phân môn trong môn học – chúng tôi gọi là “tích hợp trong”; và tích hợp giữa môn học Tiếng Việt với các phân môn khác và kiến thức thực tế – chúng tôi gọi là “tích hợp ngoài”. Với đặc thù của dạy học BPTT, ở đây chúng tôi chỉ xét “tích hợp trong” môn Tiếng Việt. “Tích hợp trong” diễn ra cụ thể hơn ngay trong từng chủ điểm. Với chủ điểm nào thì bài học Tập đọc có nội dung hướng vào chủ điểm đó, các bài Luyện từ và câu cũng Mở rộng vốn từ về đúng nội dung đã triển khai. Chẳng hạn, ở chủ điểm Măng non (tuần 1, lớp 3, học kì 1), các bài Tập đọc hướng vào chủ đề tuổi thơ là “Cậu bé thông minh”, “Hai bàn tay em”, “Đơn xin vào Đội”, “Ai có lỗi”, “Khi mẹ vắng nhà” và “Cô giáo tí hon”; phân môn Kể chuyện và Chính tả tiếp tục khai thác các dữ liệu từ các bài đọc trên; phân môn Luyện từ và câu cũng tương tự làm nhiệm vụ phát triển vốn từ cho HS về trẻ em. Ví dụ: “Mở rộng vốn từ: Thiếu nhi” (tr. 16) với các yêu cầu trong bài tập 1. Tìm các từ: a) Chỉ trẻ em; b) Chỉ tính nết trẻ em; c) Chỉ tình cảm hoặc sự chăm sóc của người lớn đối với trẻ em. Sự đồng quy thể hiện rất rõ ngay trong từng chủ điểm và nội dung bài học là một thuận lợi lớn cho người học. Kiến thức vì thế được khắc sâu, thời gian luyện tập kĩ năng dù ít nhưng thực tế lại được tăng thêm và hơn nữa tạo được hứng thú cho người học khi các em hiểu và tiếp cận với từng phân môn khác nhau song lại được gặp những dữ liệu quen thuộc. Nhờ thế, kiến thức bài học nhanh chóng được khắc sâu và biến thành kĩ năng cho HS.

2.2. Dạy học các phương tiện và biện pháp tu từ trong phân môn Tập đọc

2.2.1. Khả năng dạy học tích hợp biện pháp tu từ trong phân môn Tập đọc

Khảo sát hệ thống bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 3 đến Tiếng Việt 5 chúng tôi có tất cả 192 bài đọc. Trong đó có 87 bài có sử dụng BPTT (chiếm 45,31%) gồm: 49 bài có sử dụng phép so sánh (chiếm 25,52%), 50 bài có sử dụng phép nhân hóa (chiếm 26,04%), 11 bài có sử dụng biện pháp điệp từ, điệp ngữ (chiếm 8,33%), 11 bài có sử dụng câu hỏi tu từ (chiếm 5,73%). Những con số này cho thấy nguồn ngữ liệu cho việc dạy học tích hợp các PT&BPTT trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học rất phong phú và đa dạng. Có mặt hầu khắp trên các thể loại (văn, thơ) và các chủ điểm. Tuy nhiên, số bài có định hướng dạy tích hợp BPTT trong đó chưa nhiều – 25 bài trên tổng số 87 bài (chiếm 28,74%), chủ yếu là các câu hỏi phát hiện BPTT (15 câu hỏi phát hiện, 10 câu hỏi vừa có phát hiện vừa yêu cầu trình bày cảm nhận). Điều đó cho thấy SGK đã để lại một khoảng cho GV khai thác BPTT tùy theo năng lực và khả năng của cả GV và HS trong quá trình giảng dạy. Dưới đây chúng tôi xin giới thiệu một vài cách thức dạy BPTT trong dạy học Tập đọc.

2.2.2. Giúp học sinh phát hiện biện pháp tu từ thông qua hoạt động đọc hiểu

Đây là hoạt động tìm hiểu BPTT ở mức độ cơ bản mà qua khảo sát chúng tôi nhận thấy hầu hết HS đều có thể trả lời được từ mức độ trung bình trở lên. Điều đó cho thấy khả năng thực hiện hoạt động này trong dạy học đọc hiểu văn bản khá dễ dàng, phù hợp với hầu hết đối tượng HS ở các lớp 3, 4, 5. Trong hoạt động này, chủ yếu GV giúp các em nhận diện được các tín hiệu nghệ thuật trong bài học để từ đó tìm ra ý nghĩa của bài Tập đọc. Ở đây, GV có thể từ việc xác định từ ngữ, hình ảnh để nhận diện BPTT hoặc ngược lại, cho biết BPTT rồi yêu cầu HS tìm tín hiệu.

Ví dụ 1: Khi dạy bài “Đường đi Sa Pa” (TV4, T2, tr. 102), yêu cầu HS đọc đoạn văn: Xe chúng tôi leo chênh vênh trên dốc cao của con đường xuyên tỉnh. Những đám mây nhỏ sà xuống cửa kính ô tô tạo nên cảm giác bồng bềnh huyền ảo. Chúng tôi đang đi trên những thác trắng xóa tựa mây trời, những rừng cây âm âm, những bông hoa chuối đỏ rực như chứa lửa. Tôi lim dim mắt ngắm mấy con ngựa đang ăn cỏ trong một vườn đào ven đường. Con đen huyền, con mây trắng, con son đỏ, chân dịu dàng, chùm đuôi con lượt thướt liễu rủ.

Câu hỏi 1: Hãy tìm trong đoạn văn sự vật nào đã được nhân hóa? Những từ ngữ nào giúp em nhận ra điều đó?

Từ câu hỏi 1, GV gợi ý để HS có thể trả lời được câu hỏi tiếp theo:

Câu hỏi 2: Biện pháp nhân hóa đó đã góp phần nhấn mạnh được điều gì? Biện pháp nhân hóa đã góp phần nhấn mạnh vẻ đẹp gần gũi nhưng vẫn rất huyền ảo của Sa Pa.

Ví dụ 2, khi dạy bài “Đoàn thuyền đánh cá” (TV4, T2, tr. 59), từ ngữ liệu là khổ thơ đầu tiên: Mặt trời xuống biển như hòn lửa Sóng đã cài then đêm sập cửa Đoàn thuyền đánh cá lại ra khơi Câu hát căng buồm cùng gió khơi GV có thể nêu lần lượt các câu hỏi sau:

(1). Để diễn tả thời điểm đoàn thuyền đánh cá ra khơi, tác giả đã sử dụng biện pháp tu từ gì? Sau khi học sinh trả lời câu hỏi đầu tiên, GV có thể nêu câu hỏi tiếp theo.

(2). Em hãy chỉ ra hình ảnh so sánh đó. Hoặc

(3). Trong biện pháp so sánh ở khổ thơ trên, những sự vật/sự việc nào được so sánh với nhau?

(4). Vì sao mặt trời xuống biển lại được so sánh như hòn lửa? Hoặc

(5). Hình ảnh hòn lửa giúp em hình dung mặt trời như thế nào?

Qua 5 câu hỏi, chúng ta có thể thấy GV đã dẫn dắt HS từng bước:

1). xác định BPTT;

2). xác định đối tượng được so sánh / hình ảnh được so sánh;

3). xác định được phương diện/cơ sở của sự so sánh.

Như vậy, với một hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó, GV có thể dễ dàng giúp HS nhận diện được BPTT được sử dụng trong văn bản của bài Tập đọc. Đây là cơ sở để GV phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS trong dạy Tập đọc và Tập làm văn.

2.2.3. Giúp học sinh cảm nhận giá trị của biện pháp tu từ thông qua hoạt động đọc hiểu

Cảm nhận được giá trị của BPTT là bước tiếp theo, nâng cao hơn của quá trình dạy học các PT&BPTT. Trên cơ sở HS đã nhận biết được các tín hiệu nghệ thuật (từ ngữ, hình ảnh…) trong biện pháp đó, GV tạo điều kiện cho các em suy nghĩ sâu hơn, lắng nghe cảm xúc của mình để từ đó phát biểu thành lời. Trở lại với ví dụ 2 ở trên, sau khi GV đã hướng dẫn HS qua 3 bước tìm hiểu và nhận diện, chúng ta còn bước thứ 4 chính là hướng dẫn HS cảm thụ vẻ đẹp của BPTT trong khổ thơ. GV có thể sử dụng câu hỏi:

(6). Cách so sánh / Cách sử dụng hình ảnh so sánh đó gợi cho em cảm xúc gì?

Hoặc có thể tham khảo các câu hỏi được tích hợp trong một số bài của SGK để thấy cách định hướng cảm nhận cho HS:

(7). Em thích những hình ảnh nhân hóa nào nhất? Vì sao? (Ngày hội rừng xanh (TV3, T2, tr. 62).

(8). Nêu một hình ảnh nhân hóa mà em thích? Cho biết vì sao em thích? (Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, TV4, T1, tr. 4).

(9). Vì sao tác giả nói dòng sông “điệu”? Cách nói “dòng sông mặc áo” có gì hay? (Dòng sông mặc áo, TV4, T2, tr. 118).

(10) Chú chuồn chuồn được miêu tả bằng những hình ảnh so sánh nào? Em thích hình ảnh so sánh nào? Vì sao? (Con chuồn chuồn nước – TV4, T2, tr. 127).

Từ những câu hỏi cảm thụ như trên, GV có thể giúp HS có những cảm nhận, những liên hệ thực tế để từ đó vươn tới tìm hiểu sâu hơn ý nghĩa của bài đọc.

Chẳng hạn khi dạy bài “Tre Việt Nam” (TV4, T1, tr. 41), sau khi hướng dẫn tìm hiều về BPTT nhân hóa, GV có thể hỏi các câu hỏi cảm thụ như:

(11). Nhờ sử dụng phép nhân hóa, tác giả đã giúp em cảm nhận được những nét đáng yêu nào của tre? Em thấy những nét đáng yêu ấy giống với đối tượng nào trong cuộc sống?

Trong thực tế, nếu GV dạy học tìm hiểu ý nghĩa của bài đọc thông qua tìm hiểu các dấu hiệu từ ngữ, hình ảnh, HS sẽ dễ hiểu bài hơn, dễ cảm nhận hình ảnh và ý nghĩa bài học hơn. Nói cách khác, dạy học BPTT chính là cơ sở để GV dạy thành công nội dung dạy cảm thụ văn học.

2.3. Dạy học các phương tiện và biện pháp tu từ trong phân môn Tập làm văn

2.3.1. Khả năng dạy học tích hợp biện pháp tu từ trong phân môn Tập làm văn

Tập làm văn (TLV) là phân môn có tính tổng hợp với 3 dạng bài tập chính: bài tập nghe, bài tập nói và bài tập viết. Để học tốt phân môn TLV, HS phải biết vận dụng các hiểu biết và kĩ năng về tiếng Việt do các phân môn khác cung cấp, đồng thời phải biết phát huy những kết quả đó để góp phần hoàn thiện chúng. Bởi vậy, TLV chính là phân môn rèn kĩ năng cuối cùng trong một tuần sau các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu. Kĩ năng trong TLV được coi là kĩ năng “tổng hợp” được hình thành từ các kĩ năng của các phân môn trước đó. Tổng hợp các kiểu bài trong TLV từ chương trình Tiếng Việt 3, 4, 5, qua hệ thống chương trình TLV, có thể phân các nội dung rèn luyện kĩ năng thành 3 nhóm chính:

Nhóm thứ nhất, các kĩ năng thuộc về các vấn đề nhật dụng như đơn, biên bản, báo cáo, lập chương trình, viết thư, v.v.

Nhóm thứ hai, các kĩ năng thuộc về thể văn miêu tả.

Nhóm thứ ba, các kĩ năng thuộc về thể văn kể chuyện.

Do tính chất và yêu cầu của từng thể văn khác nhau, việc vận dụng BPTT để viết câu văn có hình ảnh, sinh động chủ yếu được sử dụng trong văn miêu tả và kể chuyện. Vì vậy, đề tài tập trung đề xuất các giải pháp dạy học BPTT tích hợp trong dạy học hai thể văn là miêu tả và kể chuyện.

2.3.2. Dạy học tích hợp biện pháp tu từ trong dạy làm văn miêu tả

Văn miêu tả trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học tập trung vào các nội dung chính: miêu tả đồ vật, cây cối, con vật, tả cảnh, tả người. Đây là những kiểu bài HS có thể sử dụng phép so sánh được nhiều nhất bởi ngôn ngữ trong bài làm phải mang đặc điểm vốn có của văn miêu tả là sinh động, giàu hình ảnh và cảm xúc. Để các em làm được điều này, GV phải chú ý dạy các em sử dụng phép tu từ so sánh trong bài làm của mình. Đồng thời phải biết vận dụng thêm các biện pháp nhân hóa làm cho đối tượng miêu tả trở nên gần gũi hơn khi cần thiết. Từ đó, HS có thể biểu lộ những nhận thức, sự cảm thụ cũng như gửi gắm những tâm sự riêng của mình, giúp cho bài làm của các em có được nét tinh tế, vẻ sinh động và có một phong cách riêng.

Khảo sát Hệ thống bài tập làm văn miêu tả từ Tiếng Việt 3 đến Tiếng Việt 5, chúng tôi tổng hợp được 26 bài tập có thể tích hợp dạy học BPTT. Trong đó:

Tiếng Việt 3: 3 bài tập (tr. 92 – tập 1; tr. 64, 102 – tập 2)

Tiếng Việt 4: 10 bài tập (tr. 24, 162, 173 - tập 1; tr. 42, 53, 83, 102, 128, 130, 141- tập 2)

Tiếng Việt 5: 14 bài (tr. 22, 34, 43, 74, 81, 132, 150, 152 – tập 1; tr. 64, 66, 97, 123, 134, 150 – tập 2) (Các thống kê ở đây chỉ thực hiện từ lớp 3 – khi HS đã được học về BPTT).

Như vậy, trong 3 năm học lớp 3, 4, 5, ngoài các bài kiểm tra và tìm hiểu lí thuyết, các em có tất cả 26 bài tập luyện nói và viết về văn miêu tả mà GV có thể tích hợp để dạy học BPTT. Các bài tập ở đây chủ yếu yêu cầu các em viết hoặc nói thành đoạn văn ngắn (5 đến 7 câu) nhằm mục đích rèn các kĩ năng cơ bản như biết dùng từ, đặt câu đúng, diễn đạt rõ ràng và bộc lộ được tình cảm với đối tượng mà các em hướng tới trong bài làm. Cao hơn, nếu biết vận dụng BPTT, sản phẩm mà các em tạo ra không chỉ đúng mà còn hay. Để HS có thể vận dụng BPTT vào bài, GV vừa phải giúp các em thực hiện những yêu cầu làm văn miêu tả nói chung, vừa phải hướng dẫn các em biết quan sát những đặc điểm riêng của từng loại đối tượng, từ đó phát hiện ra những nét giống nhau giữa các sự vật, hiện tượng và gọi tên chúng một cách phù hợp. Dưới đây là những kĩ năng cơ bản để HS học cách làm văn miêu tả có vận dụng BPTT.

Bước 1, xác định yêu cầu của bài / đề bài: GV có thể yêu cầu / nhắc nhở HS đọc đề nhiều lần, dùng bút kẻ dưới những từ cần chú ý.

Bước 2, quan sát đối tượng được tả: GV hướng dẫn HS phải biết quan sát gắn liền với so sánh, liên tưởng. Đồng thời sự liên tưởng cũng phải đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng mới tạo được hiệu quả thẩm mĩ. Chẳng hạn chỉ có thể thực hiện đồng thời cả hai thao tác so sánh và liên tưởng, HS mới có thể thấy được một bạn gái “nhát như thỏ”, một bạn trai “nghịch như quỷ”, hoặc vừa so sánh vừa nhân hóa “Trong vườn chuối, trăng đang phơi mình trên những tàu lá chuối còn ướt đẫm sương đêm, nom lóng lánh như những mảnh vải nhung bóng có dát vàng”.

Bước 3, sắp xếp ý và diễn đạt (viết thành đoạn văn): thông thường việc sắp xếp ý có liên quan mật thiết với trình tự quan sát. Vì vậy, để HS sắp xếp ý nhanh, GV cần hướng dẫn kĩ trình tự và cách quan sát. Ví dụ: - Sắp xếp ý trong bài văn tả cảnh: HS có thể sắp xếp từ tả bao quát đến bộ phận hoặc ngược lại. Nếu tả bao quát, HS phải qua quan sát để thấy cảnh từ xa thế nào, trông giống cái gì; lúc đến gần, cảnh nhìn rõ ra sao, v.v.

Nếu tả từng bộ phận, phải quan sát từng bộ phận để thấy được những đặc điểm về hình dáng, đường nét, màu sắc, âm thanh… và dựa vào cơ sở đó để sắp xếp ý sao cho phù hợp. Với bài văn tả người, trình tự có thể từ hình dáng bên ngoài (dáng người, màu tóc, nước da, ánh mắt…) đến tính cách (cử chỉ, hành động, thái độ của người đó đối với những người xung quanh). Với bài văn tả cảnh sinh hoạt, có thể theo trình tự miêu tả thời gian, không gian rồi mới đến hoạt động của con người hoặc ngược lại, v.v. Nếu sắp xếp ý hợp lí, phù hợp với mạch cảm xúc và suy tưởng, HS sẽ dễ dàng diễn đạt được tốt cho bài văn (nói hoặc viết) của mình. Trong diễn đạt của các em, GV cũng cần lưu ý các em sử dụng phép so sánh đúng lúc, đúng chỗ. Nếu lạm dụng quá cũng sẽ gây ra nhàm chán và sáo rỗng. Để hướng dẫn cho HS, GV có thể xây dựng một hệ thống câu hỏi định hướng.

Ví dụ về một bài dạy làm văn miêu tả có tích hợp dạy học BPTT trong chương trình Tiếng Việt 4, tập 2: Viết một đoạn văn tả lá, thân hay gốc của một cây mà em yêu thích (tr. 42). GV có thể chuẩn bị một số gợi ý cho đoạn văn tả lá cây:

(1). Cây mà em định tả là cây gì?

(2). Lá của nó có hình dáng, màu sắc như thế nào?

(3). Hình dáng / màu sắc của lá trông giống với cái gì? (gợi ý viết câu văn có hình ảnh so sánh).

(4). Khi cành lá đung đưa theo gió, trông lá cây như thế nào? Giống với động tác nào của con người không? (gợi ý viết câu văn có hình ảnh so sánh hoặc nhân hóa).

(5) Mỗi khi nhìn chiếc lá / cành lá, em có cảm xúc như thế nào? Với một trình tự câu hỏi như vậy, khi HS tìm câu trả lời, tự các em sẽ định hướng được cho mình để có thể viết câu văn có hình ảnh so sánh hoặc nhân hóa trong bài.

 2.3.3. Dạy học tích hợp biện pháp tu từ trong dạy làm văn kể chuyện

Văn kể chuyện trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học tập trung vào các nội dung chính: Kể chuyện đã nghe, đã đọc; Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia. So với văn miêu tả thì văn kể chuyện gần gũi hơn với các em nhỏ bởi các em đã được nghe kể chuyện từ mọi người xung quanh từ bé. Trong các câu chuyện của bà, của mẹ, của cô giáo mầm non… các em đã được làm quen với cách kể chuyện (đây là cơ sở để các em luyện nói dễ dàng) và cũng vì thế mà kiến thức về văn kể chuyện đến với các em tự nhiên hơn. Cùng với các thể loại khác, kể chuyện sẽ giúp các em rèn luyện ngôn ngữ nói và viết một cách toàn diện, góp phần nâng cao năng lực tư duy, phát huy cao nhất khả năng tưởng tượng sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, để HS có thể có khả năng sử dụng ngôn ngữ cao hơn, bài viết của các em có thể hấp dẫn hơn, GV cũng cần hướng dẫn cho HS biết sử dụng các BPTT trong quá trình kể chuyện.

Qua khảo sát, hệ thống bài tập làm văn kể chuyện, chúng tôi tổng hợp được 22 bài tập có thể tích hợp với BPTT. Trong đó:

Tiếng Việt 3 có 16 bài (tr. 28, 36, 52, 68, 92, 138, 147 – tập 1; tr. 12, 30, 38, 48, 56, 72, 88, 96 – tập 2);

Tiếng Việt 4 có 6 bài (tr. 13, 24, 75, 84, 132 – tập 1; tr. 20 – tập 2).

Ngược lại với văn miêu tả, văn kể chuyện chủ yếu được dạy ở lớp dưới (lớp 3 và học kì 1 của lớp 4), đến lớp 5, kể chuyện chủ yếu được dạy trong phân môn kể chuyện, không có trong phân môn TLV.

Các dạng đề bài kể chuyện chủ yếu gồm:

(1). Kể chuyện đã nghe, đã đọc Với dạng bài này, hầu hết các giờ TLV sử dụng lại ngữ liệu của các bài Tập đọc để yêu cầu HS kể lại. Ví dụ: Kể lại câu chuyện “Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca”. Hoặc cho HS dựa vào một cốt truyện có sẵn để kể. Ví dụ: Cho tình huống sau: Một bạn nhỏ mải vui đùa, chạy nhảy, lỡ làm ngã một em bé. Em bé khóc. Em hãy hình dung sự việc và kể tiếp câu chuyện theo một trong hai hướng sau đây: a) Bạn nhỏ nói trên biết quan tâm đến người khác. b) Bạn nhỏ nói trên không biết quan tâm đến người khác. Hoặc cho HS đoạn văn chưa hoàn chỉnh và yêu cầu các em viết tiếp theo trí tưởng tượng của riêng mình.

(2). Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia Dạng bài này được triển khai trong chương trình làm văn cho HS hết sức phong phú, tích hợp được hầu hết các hoạt động chính trong đời sống văn hóa. Bao gồm: kể về sự việc gắn với mình (buổi đầu đi học), kể về những người xung quanh mình (bác hàng xóm, người thân, nhà trí thức), kể về những sự kiện văn hóa (buổi biểu diễn văn nghệ, tin tức thể thao), kể về đời sống sinh hoạt (thành thị hoặc nông thôn), kể phát huy trí tưởng tượng (giấc mơ, hình dung một hướng khác/ kết cục khác cho câu chuyện đã có), v.v.

Để HS có thể phát huy trí tưởng tượng cao hơn và biết vận dụng các BPTT thành thạo hơn trong kể chuyện, GV có thể thay đổi yêu cầu của đề bài (so với yêu cầu của SGK) cho phù hợp với đối tượng HS của mình. Chẳng hạn, có thể thay đổi ngôi kể: Thay lời những chiếc quạt để kể lại câu chuyện “Người bán quạt may mắn”. Dạng đề này sẽ bắt buộc HS phải sử dụng thành thạo phép nhân hóa trong kể chuyện bằng việc để cho những chiếc quạt tự xưng là tôi, chúng tôi và bộc lộ cảm xúc trong khi kể. Hoặc định hướng cho các em khi triển khai bài luyện tập.

Ví dụ: Đề bài: Kể về một người hàng xóm mà em quý mến. Gợi ý: a) Người đó tên gì, bao nhiêu tuổi? b) Người đó làm nghề gì? c) Tình cảm của gia đình em đối với người hàng xóm như thế nào? d) Tình cảm của người hàng xóm đối với gia đình em như thế nào? e) Khi kể, em có thể vận dụng phép so sánh để nói về điều gì ở người hàng xóm? Em hãy lấy một ví dụ cho cả lớp cùng nghe!

3. Kết luận

Như vậy, trước hết, yếu tố tiên quyết để thực hiện tích hợp dạy học BPTT trong các phân môn ngoài Luyện từ và câu chính là định hướng dạy học của GV. Nếu GV có ý thức tích hợp và có phương pháp tích hợp thì sẽ luôn thực hiện được để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ và chất lượng bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn học cho các em. Thứ hai, chúng ta có thể khẳng định, với cách bố trí và tổ chức chương trình như hiện nay – lấy bài Tập đọc làm ngữ liệu chính để từ đó triển khai các phân môn theo hướng đồng quy – việc dạy học tích hợp BPTT càng có điều kiện thuận lợi để triển khai trong tất cả các bài học của các phân môn Tiếng Việt.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tiếng Việt 2, tập 1, 2, NXB. Giáo dục, H.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tiếng Việt 3, tập 1, 2, NXB. Giáo dục, H.
3. Đinh Trọng Lạc (1996), Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các bài tập đọc lớp 4, 5, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Đinh Trọng Lạc (2001), 99 phương tiện và biện pháp tu từ trong tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Lê Phương Nga (1988), Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho HS tiểu học, các dạng bài tập và những vấn đề lưu ý, Tạp chí Giáo dục Tiểu học, (3).
6. Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
7. Đào Ngọc, Vũ Quang Ninh (1993), Rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, Xưởng in văn phòng Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 8. Đào Thị Oanh, Vũ Kim Dung, Phạm Thị Thanh (2006), Tiếng Việt và phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.