Vận dụng lí thuyết ngữ dụng học vào dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT NGỮ DỤNG HỌC VÀO DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
Applicating of Pragmatics Theory in Vietnamese Teaching in Primary Education
Bài đăng trong Kỉ yếu Hội thảo "Giáo dục và Quản lí giáo dục trong thời đại 4.0", NXB Thông tin Truyền thông, 2022, trang 188 - 196
Trần Thị Lam Thủy - Đại học Sài Gòn
TÓM TẮT
Bằng việc vận dụng lí thuyết ngữ dụng học, bài viết tập trung vào định hướng việc dạy học các nội dung liên quan đến giao tiếp, lập luận. Từ việc xác định vai giao tiếp, nội dung và hình thức giao tiếp, xưng hô trong giao tiếp của nhân vật trong bài học để HS có thể vận dụng trong giao tiếp hàng ngày; từ việc xác lập lập luận trong bài học đến việc vận dụng để xác lập lập luận trong bài viết và trong giao tiếp hàng ngày của học sinh. Đây là quy trình chắc chắn, đảm bảo cho việc dạy học tiếng Việt, giúp HS phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng hiệu quả.
Từ khóa: dạy học phát triển năng lực giao tiếp, rèn kĩ năng lập luận trong giao tiếp, vận dụng lí thuyết ngữ dụng học
ABSTRACT
By applying pragmatics theory, current paper focused on orientation of teaching content related to communication and argument. From the role, content and formation of communication, addressing the characters’ communication in lessons for pupils can apply in daily communication; from establishing arguments in the lessons to applying them to establish arguments in writing and in pupils’ day-to-day communication. This is a reliable process guaranteeing for Vietnamese teaching, helping pupils develop their capacity and practice skills effectively.
Keywords: Teaching communication skill development, practicing reasoning skills in communication, applying pragmatic theory
1. Giới thiệu chung về ngữ dụng trong nội dung dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
1.1. Mục tiêu chung của môn học Tiếng Việt ở tiểu học
Môn Tiếng Việt của tiểu học nằm trong hệ thống chương trình ngữ văn, thống nhất, xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung được xây dựng tuân thủ mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực, lấy các kỹ năng cơ bản của năng lực giao tiếp ngôn ngữ (đọc, viết, nói và nghe) làm trục/mạch chính xuyên suốt cả 3 cấp học.
Thông qua những kiến thức phổ thông sơ giản về tiếng Việt, văn học, giao tiếp, chương trình giúp HS phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho HS ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa phương thức) ở mức độ căn bản. Kết thúc cấp tiểu học, HS biết cách đọc, đọc hiểu được các văn bản văn học và văn bản thông tin có chủ đề thiết thực, gần gũi với lứa tuổi; viết được các văn bản kể chuyện, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh đơn giản theo đúng quy trình và đảm bảo các yêu cầu về chữ viết, chính tả, đặc điểm của kiểu loại văn bản; biết phát biểu ý kiến, kể lại câu chuyện; biết lắng nghe để hiểu đúng ý kiến của người khác, biết trao đổi với người nói trong quá trình nghe.
Chương trình Tiếng Việt cũng góp phần phát triển các năng lực cốt lõi khác. Phát triển năng lực thẩm mỹ cho HS chủ yếu thông qua cảm thụ văn học, từ việc đọc những câu chuyện, bài thơ, bài văn, kịch bản văn học giúp HS có hiểu biết về cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh. Thông qua phát triển năng lực nói, nghe, tương tác, HS biết tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình bằng việc bày tỏ và chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với người khác. Qua việc đọc hiểu và tạo lập văn bản, HS biết tiếp nhận có chọn lọc những thông tin, tạo ý tưởng mới, đồng thời dùng những thông tin và ý tưởng đó vào giải quyết các vấn đề trong đời sống.
1.2. Những nội dung dạy học cơ bản gắn liền với lí thuyết ngữ dụng
Nhằm thực hiện mục tiêu của chương trình tiếng Việt, những kiến thức và kĩ năng giao tiếp được thẩm thấu trong các bài học của hầu hết các phân môn tiếng Việt. Tùy nội dung và chức năng của từng phân môn, mỗi phân môn có một số phương pháp khai thác khác nhau song cùng hướng tới mục tiêu chung: giúp HS có kiến thức và kĩ năng giao tiếp tốt, đồng thời, thông qua hoạt động đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản, nhất là văn bản văn học, môn Tiếng Việt góp phần giúp HS phát triển cảm xúc thẩm mỹ; có đời sống tâm hồn, tình cảm phong phú; có tình yêu và ý thức đối với cội nguồn. Trong bài viết, chúng tôi tập trung vào hai nội dung chính liên quan trực tiếp đến ngữ dụng học: giao tiếp và lập luận trong giao tiếp.
2. Vận dụng lí thuyết ngữ dụng học vào dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học
2.1. Giúp học sinh nhận diện vai giao tiếp và rèn luyện kĩ năng giao tiếp
2.1.1. Nhận diện vai giao tiếp thông qua bài học cụ thể
Trong một cuộc giao tiếp, vai giao tiếp của nhân vật bao giờ cũng được thẩm thấu và thể hiện rõ trong quá trình tương tác giữa các nhân vật. Điều đó thể hiện rõ trong lời nói; nhân vật xưng – gọi như thế nào, lời nói, cứ chỉ, điệu bộ ra sao...đều thể hiện được đúng tính chất và quan hệ của các nhân vật trong cuộc giao tiếp. Bởi vậy, trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản, giáo viên có thể vận dụng để giúp HS nhận diện được.
Nhận diện vai giao tiếp và quan hệ liên nhân qua hệ thống từ xưng – hô
Trong ngôn ngữ - văn hóa Việt Nam, lớp từ ngữ được sử dụng để xưng hô thể hiện rất rõ tính tôn ti và lịch sự. Nói cách khác, từ ngữ xưng – hô trong tiếng Việt thể hiện rất rõ vai giao tiếp văn hóa của các nhân vật. Với người vai trên, bao giờ vai dưới cũng xưng em/cháu/con và hô (gọi người nghe – vai trên) là anh/chị/cô/chú/bác/ông/bà, v.v. Ngược lại, người vai trên có thể xưng tôi (nếu quan hệ không thân) hoặc xưng anh/chị/cô/chú/bác/ông/bà… (nếu quan hệ thân tình hoặc đã quen biết) và gọi em/cháu/con. Nếu mối quan hệ ngang vai, họ có thể xưng tớ/mình/tôi và gọi bạn/cậu/đằng ấy, v.v.
Khi dạy học, điều quan trọng là giáo viên phải giúp HS nhận ra được và biết vận dụng phù hợp. Chẳng hạn với bài tập đọc “Cậu bé và cây si già”:
Bờ ao đầu làng có một cây si già. Thân cây to, cành lá xum xuê, ngả xuống mặt nước. Một cậu bé đi ngang qua. Sẵn con dao nhọn trong tay, cậu hí hoáy khắc tên mình lên thân cây. Cây đau điếng, nhưng cố lấy giọng vui vẻ, hỏi cậu:
- Chào cậu bé. Tên cậu là gì nhỉ?
- Cháu tên là Ngoan.
- Cậu có cái tên mới đẹp làm sao!
Mặt cậu bé rạng lên. Cậu nói:
- Cám ơn cây.
- Này, vì sao cậu không khắc tên lên người cậu? Như thế có phải tiện hơn không? – Cây hỏi.
Cậu bé rùng mình, lắc đầu:
- Đau lắm, cháu chịu thôi!
- Vậy, vì sao cậu lại bắt tôi phải nhận cái điều cậu không muốn?
(Theo Trần Hồng Thắng)
Giáo viên có thể khai thác:
(1). Cây si già gọi cậu bé là gì và xưng như thế nào?
(2). Cậu bé gọi cây si là gì và xưng như thế nào?
(3). Theo em, vì sao cậu bé và cây si lại xưng hô như thế?
Học sinh dễ dàng chỉ ra được cây si xưng là tôi và gọi cậu bé là cậu; còn cậu bé xưng cháu và gọi cây là cây. Căn cứ vào các dấu hiệu như cậu bé, cây si già, HS có thể nhận ra được tuổi tác của cây và cậu bé, từ đó phân biệt được vai trên và vai dưới cùng mối quan hệ không thân của hai nhân vật ở đây.
Hoặc ví dụ với bài đọc “Chuyện bốn mùa”:
CHUYỆN BỐN MÙA
- Một ngày đầu năm, bốn nàng tiên Xuân, Hạ, Thu, Đông gặp nhau. Đông cầm tay Xuân bảo:
- Chị là người sung sướng nhất đấy! Ai cũng yêu quý chị. Chị về, vườn cây nào cũng đâm chồi, nảy lộc.
Xuân nói:
- Nhưng phải có nắng của em Hạ thì cây trong vườn mới đơm trái ngọt. Có em Hạ, các cô cậu học trò mới được nghỉ hè.
Cô nàng Hạ tinh nghịch xen vào:
- Thế mà thiếu nhi lại thích em Thu nhất. Không có Thu, làm sao có bưởi chín vàng, có đêm trăng rước đèn, phá cỗ...
Đông, giọng buồn buồn:
- Chỉ có em là chẳng ai yêu.
Thu đặt tay lên vai Đông thủ thỉ:
- Có em mới có bập bùng bếp lửa nhà sàn, có giấc ngủ ấm trong chăn. Sao mọi người lại không thích em được?
- Bốn nàng tiên mải chuyện trò, không biết bà Đất đã đến bên cạnh từ lúc nào. Bà vui vẻ góp chuyện:
- Các cháu mỗi người một vẻ. Xuân làm cho cây lá tươi tốt. Hạ cho trái ngọt, hoa thơm. Thu làm cho trời xanh cao, cho HS nhớ ngày tựu trường. Còn cháu Đông, ai mà ghét cháu được! Cháu có công ấp ủ mầm sống để xuân về cây cối đơm chồi nảy lộc. Các cháu đều có ích, đều đáng yêu.
Theo Từ Nguyên Tĩnh
Tương tự với các câu hỏi trên (1), (2), (3), HS cũng sẽ dễ dàng nhận ra được các nàng tiên gọi nhau bằng chị - em, bà Đất xuất hiện gọi các nàng tiên là các cháu, cháu. Điều này cho thấy mối quan hệ thân tình, tuân thủ tôn ti của các nhân vật.
2.1.2. Hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh
Bằng phương pháp giao tiếp, đàm thoại, đóng vai… giáo viên có thể hướng dẫn HS bước vào hoạt động giao tiếp một cách hoàn toàn chủ động (thể hiện ở nói và viết). Cơ sở của các phương pháp này là dựa vào việc xác định chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ (sản phẩm chung của một cộng đồng người) được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói (sản phẩm của một cá nhân) được coi là bản thân sự giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy học theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân người học.
Để thực hiện tốt các phương pháp này, GV cần chú ý:
- Tạo cho HS có nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu này nảy sinh khi có nhiều vấn đề phải sử dụng các kiến thức về ngôn ngữ mới giải quyết được hoặc cần trao đổi mới hiểu được.
- Tạo cho HS biết chuẩn bị nội dung giao tiếp. Để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, HS cần có sự chuẩn bị chu đáo cho nội dung lời nói (tức là phải có tư liệu đầy đủ và ý nghĩa xác định).
- Tạo cho HS có môi trường giao tiếp: có đối tượng, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp.
- Tạo cho HS có đủ các phương tiện ngôn ngữ và có được các thao tác cơ bản khi giao tiếp: phác thảo đề cương (tìm ý và lập ý), lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung, trình bày từng khía cạnh của nội dung một cách mạch lạc, khúc triết, biết tự đánh giá mức độ đạt được cả về nội dung và hình thức giao tiếp.
Dạy học hướng tới rèn luyện kĩ năng giao tiếp có tác dụng phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong giờ học tiếng.
Trong chương trình SGK Tiếng Việt, có một số bài tập làm văn hướng tới sử dụng ngôn ngữ giao tiếp một cách trực tiếp như nói lời chúc mừng; chia buồn, an ủi; cám ơn, xin lỗi, v.v. Với những giờ học trên, HS được trực tiếp thể hiện lời nói cá nhân của mình vào tình huống cụ thể một cách chủ động, sáng tạo. Qua đó, giáo viên có thể định hướng cho các em phù hợp theo từng cá nhân HS.
Bên cạnh đó, các bài tập đọc, kể chuyện cũng giúp HS có thêm nhiều lựa chọn các phương án giao tiếp. Chẳng hạn với bài đọc:
AI NGOAN SẼ ĐƯỢC THƯỞNG
- Một buổi sáng, Bác Hồ đến thăm trại nhi đồng. Vừa thấy Bác, các em nhỏ ùa tới, vây quanh bác. Ai cũng muốn nhìn Bác cho thật rõ.
Bác đi giữa đoàn học sinh, tay dắt hai em nhỏ nhất. Mắt Bác sáng, da Bác hồng hào. Bác cùng các em đi thăm phòng ngủ, phòng ăn, nhà bếp, nơi tắm rửa, v.v.
- Khi trở lại phòng họp, Bác ngồi giữa các em và hỏi:
- Các cháu chơi có vui không?
Những lời non nớt vang lên:
- Thưa Bác, vui lắm ạ!
Bác lại hỏi:
- Các cháu ăn có no không?
- No ạ!
- Các cô có mắng phạt các cháu không?
Bác khen:
- Thế thì tốt lắm! Bây giờ Bác chia kẹo cho các cháu. Các cháu có thích kẹo không?
Tất cả cùng reo lên:
- Có ạ! Có ạ!
Một em bé giơ tay xin nói:
- Thưa Bác, ai ngoan thì được ăn kẹo, ai không ngoan thì không được ạ!
- Các cháu có đồng ý không?
- Đồng ý ạ!
- Các em nhỏ đứng thành vòng rộng. Bác cầm gói kẹo chia cho từng em. Đến lượt Tộ, em không nhận, chỉ khẽ thưa:
- Thưa Bác, hôm nay cháu không vâng lời cô. Cháu chưa ngoan nên không được ăn kẹo của Bác.
Bác cười trìu mến:
- Cháu biết nhận lỗi, thế là ngoan lắm! Cháu vẫn được nhận phần kẹo như các bạn khác.
Tộ mừng rỡ nhận lấy kẹo Bác cho.
(Theo Túy Phương và Thanh Tú)
Qua giao tiếp của Bác Hồ và các em nhỏ, HS có thể thấy giao tiếp với người lớn tuổi cần lễ phép (xưng cháu – thưa bác, ạ); giao tiếp với người nhỏ tuổi hơn cần ân cần, trìu mến, nhẹ nhàng, v.v.
2.2. Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng lập luận trong nói và viết
Trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp, để đạt được đích giao tiếp, người nói (người viết) phải lựa chọn một chiến lược giao tiếp hiệu quả và thuyết phục. Trong đó, biết lập luận khi nói/viết có thể coi là yếu tố quan trọng nhất giúp giao tiếp hiệu quả.
Lập luận gắn liền với mạch lạc. Bởi vậy, trong khi nói/viết, điều quan trọng nhất là giúp HS hình thành được ý và sắp xếp ý sao cho mạch lạc, dễ hiểu, người nghe dễ tiếp nhận.
2.2.1. Định hướng lập luận trong giao tiếp
Để giúp HS làm quen và có ý thức sử dụng lập luận trong giao tiếp, giáo viên cần giúp các em định hướng một số bước trong quy trình sau:
- Xác định mục đích giao tiếp
- Xác lập ý, sắp xếp ý
- Lựa chọn ngôn ngữ phù hợp
- Lựa chọn các yếu tố phi lời phù hợp (trong trường hợp nói).
Ví dụ, phân tích việc sử dụng lập luận trong Cuộc họp của chữ viết dưới đây:
CUỘC HỌP CỦA CHỮ VIẾT
Vừa tan học, các chữ cái và dấu câu đã ngồi lại họp. Bác chữ A dõng dạc mở đầu:
- Thưa các bạn! Hôm nay, chúng ta họp để tìm cách giúp đỡ em Hoàng. Hoàng hoàn toàn không biết chấm câu. Có đoạn văn bạn viết thế này: “Chú lính bước vào đầu chú. Đội chiếc mũ sắt dưới chân. Đi đôi giày da trên trán lấm tấm mồ hôi”.
Có tiếng xì xào:
-Thế nghĩa là gì nhỉ?
- Nghĩa là thế này: "Chú lính bước vào. Đầu chú đội chiếc mũ. Dưới chân đi đôi giày da. Trên trán lấm tấm mồ hôi."
Tiếng cười rộ lên. Dấu Chấm nói:
- Theo tôi, tất cả là do cậu này chẳng bao giờ để ý đến dấu câu. Mỏi tay chỗ nào, cậu ta chấm chỗ ấy.
Cả mấy dấu câu đều lắc đầu:
- Ẩu thế nhỉ!
Bác chữ A đề nghị:
-Từ nay, mỗi khi em Hoàng định chấm câu, anh Dấu Chấm cần yêu cầu Hoàng đọc lại nội dung câu văn một lần nữa đã. Được không nào?
Theo Trần Ninh Hồ
Có thể thấy, mạch lạc của cuộc họp được tổ chức khá rõ theo diễn biến:
- a) Xác định mục đích giao tiếp: Hôm nay chúng ta họp để tìm cách giúp đỡ Hoàng.
- b) Xác lập ý, sắp xếp ý:
- Nêu mục đích cuộc họp
- Nêu tình hình của Hoàng
- Chỉ ra nguyên nhân dẫn đến tình hình đó
- Nêu cách giải quyết
- Giao việc cho mọi người
- c) Lựa chọn ngôn ngữ phù hợp
- Lời của bác chữ A dõng dạc, rõ ràng, lấy ví dụ phù hợp.
- Xưng hô của các nhân vật: tôi, bạn, anh
- d) Lựa chọn các yếu tố phi lời phù hợp: dõng dạc, cười, lắc đầu, v.v.
Như vậy, từ việc phân tích lập luận trong một văn bản, GV có thể định hướng cho HS để biết hình thành lập luận cho cuộc giao tiếp của mình.
2.2.2. Vận dụng lí thuyết lập luận để hướng dẫn học sinh làm văn
Hầu hết, trong làm văn miêu tả, kể chuyện, tường thuật, báo cáo… quan hệ lập luận được thể hiện rất rõ. Xuất phát từ mục đích của làm văn là giúp người đọc nhận biết được sự vật hiện tượng, hình dung được sự việc đang diễn ra hoặc câu chuyện mà người viết muốn hướng tới một cách rõ ràng nhất. Người viết bao giờ cũng phải tổ chức ý, lời để làm sao đạt được mục đích giao tiếp cao nhất.
Yếu tố lập luận luôn có mặt trong làm văn, nhờ nó mà người viết thể hiện được tư tưởng, tình cảm của mình đối với sự vật được miêu tả. Khi HS có kĩ năng về lập luận, bài làm của các em sẽ không còn rơi vào tình trạng rời rạc, khô cứng. Đồng thời tư tưởng, tình cảm của các em được thể hiện rõ, xuyên suốt cả bài.
Để rèn luyện kĩ năng lập luận trong làm văn cho HS, giáo viên cần chú ý một số điểm sau trong quá trình dạy học:
2.2.2.1. Rèn luyện kỹ năng lập luận ở giai đoạn phân tích đề
Có thể nói, lập luận trong giao tiếp là yếu tố hàng đầu giúp đạt được mục đích giao tiếp đã xác định. Muốn rèn luyện kỹ năng lập luận trong làm văn cho HS, đầu tiên giáo viên cần giả định nhân tố mục đích giao tiếp. Yếu tố giả định ấy chính là đề bài và kĩ năng phân tích đề bài của HS. Để thực hiện được mục đích giả định mà đề bài cho, HS cần thể hiện quan điểm của mình qua các phương tiện ngôn ngữ khác nhau (các yếu tố chỉ dẫn quan hệ lập luận) và vận dụng các lý lẽ (luận cứ) cần thiết để thuyết phục người nghe, người đọc. Nhờ vậy, kỹ năng lập luận của HS được hình thành và phát triển một cách tự nhiên.
Chẳng hạn, cùng một đề tài là tả chiếc bút mực, GV có thể xây dựng hai đề bài có mục đích giao tiếp khác nhau.
- Trong buổi lễ tổng kết năm học, em vinh dự được nhận giấy khen và phần thưởng về thành tích HS giỏi cấp thành phố. Một trong những phần thưởng mà cô hiệu trưởng trao tặng em là chiếc bút “Luyện chữ đẹp” mà em hằng ao ước. Hãy tả lại chiếc bút đó cho bố mẹ em, để bố mẹ biết rằng đó là phần thưởng mà em thích nhất.
- Trong buổi lễ tổng kết năm học, em vinh dự được nhận giấy khen và phần thưởng về thành tích HS giỏi cấp thành phố. Một trong những phần thưởng mà cô hiệu trưởng trao tặng em là chiếc bút mực rất đẹp. Hãy tả lại chiếc bút ấy để mọi người thấy rằng nó khác hẳn những chiếc bút khác của em.
(Đề bài của Chu Thị Thủy An, Đại học Vinh [1])
Luyện tập trên những đề bài như thế này, HS sẽ rèn luyện được kỹ năng lập luận, kỹ năng thuyết phục người nghe, người đọc bằng các lý lẽ, dẫn chứng.
Thao tác và quy trình hướng dẫn HS phân tích đề:
Bước 1: Đọc kĩ đề
Bước 2: Hướng dẫn HS xác định và trả lời các câu hỏi sau:
- Đề bài yêu cầu viết về cái gì?
- Đề bài yêu cầu viết cho ai?
- Đề bài yêu cầu viết để làm gì?
- Đề bài yêu cầu viết như thế nào?
- Thái độ cần phải bộc lộ qua bài viết như thế nào?
Thái độ bộc lộ đó chính là yếu tố tư tưởng, tình cảm xuyên suốt bài viết. Nếu HS không trả lời các câu hỏi trên thì các em sẽ rơi vào tình trạng viết lan man, không có mục đích giao tiếp cụ thể. Bài văn sẽ thiếu đi sự chặt chẽ, nhất quán.
2.2.2.2. Rèn luyện kỹ năng lập luận ở giai đoạn quan sát, tìm ý
Muốn tìm ý, chọn ý được trước hết GV cần hướng dẫn HS dựa vào yêu cầu của đề bài, xây dựng ý tưởng (tư tưởng chủ đạo) cho bài văn của mình. Từ ý tưởng HS sẽ có những cách lập luận khác nhau. Từ đó, ý sắp xếp cũng khác nhau.
a. Hướng dẫn HS tập quan sát
Quan sát là thao tác trực quan đầu tiên để thực hiện một bài làm văn miêu tả, báo cáo, thuyết minh. Những điều các em nhìn, nghe, thấy được sẽ là nguồn tư liệu hữu ích cho việc xác lập ý của bài làm. Để HS biết quan sát tốt, GV cần hướng dẫn cho các em biết chọn điểm nhìn, trình tự quan sát sao cho phù hợp. Chẳng hạn theo trình tự không gian (từ xa đến gần / từ gần đến xa; từ trên xuống / từ dưới lên); theo trình tự thời gian (từ quá khứ - hiện tại – tương lai / từ hiện tại nhớ về quá khứ), v.v. Thông thường, trục không gian thường được áp dụng cho bài làm văn miêu tả, trục thời gian được áp dụng cho văn kể chuyện, tường thuật sự việc, báo cáo tường trình sự việc. Tuy nhiên, với những HS khá, các em vẫn có thể phối hợp được các trình tự quan sát này để có cái nhìn đa diện về đối tượng mà các em kể tả. Tuy nhiên, GV cần định hướng để nhất quán trong việc thể hiện đối tượng trong bài làm của các em.
b. Hướng dẫn HS tìm ý
Trên cơ sở của quan sát trực quan, GV có thể giúp HS tìm ý theo trình tự quan sát. Nếu thực hiện tốt bước tìm ý, bước lập ý, sắp xếp ý sẽ đơn giản hơn đối với các em. Chẳng hạn với yêu cầu tả ngôi trường. GV có thể định hướng cho HS thể hiện sự quan sát như thực tế các em đang đi đến trường.
- Từ xa nhìn lại, em thấy ngôi trường như thế nào?
- Đến gần hơn, em thấy được cảnh/vật gì?
- Đến cổng trường, em thấy cảnh/vật gì? Vật nào em thấy rõ nhất lúc đó? Nó trông như thế nào?
- Khi vào đến sân trường, em thấy những vật nào gần em nhất? Trông chúng như thế nào?
- Lớp của em ở đâu? Em đi vào lớp như thế nào? Em thấy cảnh trong lớp ra sao?
v.v.
Với việc quan sát gắn với hành trình như vậy, HS sẽ dễ dàng xếp ý phù hợp cho bài làm của mình. Bài văn nhờ thế mà lập luận rất mạch lạc, rõ ràng. Nhờ việc biết quan sát và tìm ý mà bài làm của HS không sa vào kể lể, liệt kê một cách tràn lan không có trọng điểm và không hướng tới một kết luận cụ thể nào.
Có thể xem việc tìm ý cho bài văn chính là việc đi tìm những luận cứ để phù hợp với kết luận mà HS đã xác định được trong giai đoạn phân tích đề. Với ý tưởng khác nhau HS sẽ có sự lựa chọn những chi tiết khác nhau để làm nổi bật ý tưởng đã chọn.
Chẳng hạn, với đề bài “Hãy miêu tả một đồ chơi mà em yêu thích”, những HS khác nhau sẽ chọn tả các đồ chơi khác nhau, vì vậy, các luận cứ, các luận chứng sẽ khác nhau nhưng đều phải đưa người đọc đến kết luận “rất thích” như đề bài yêu cầu.
2.2.2.3. Rèn luyện kỹ năng lập luận ở giai đoạn lập dàn ý, viết bài
Đối với việc rèn luyện kỹ năng lập luận trong làm văn, thao tác lập dàn ý và viết bài đều quan trọng như nhau. Nếu lập dàn ý tốt, việc viết bài sẽ trở nên dễ dàng, mạch lạc hơn. Bởi vậy, HS cần thiết phải lập ý trước khi làm bài.
a. Lập dàn ý là việc sắp xếp các ý đã tìm được theo một trình tự nhất định. Để lập dàn ý tốt, HS cần thực hiện được các thao tác sau:
- Xác định ý chủ đạo của bài văn - đoạn văn.
- Xác định trình tự triển khai của bài văn (thời gian / không gian / tâm lý) và lựa chọn theo một trình tự nhất định.
- Theo trình tự đã xác định để xây dựng lập luận (ý nào trình bày trước, ý nào trình bày sau, người viết sẽ dẫn giải như thế nào).
Xét trong quan hệ toàn bài, xem bài văn là một lập luận, mỗi đoạn ý sẽ là một luận cứ, hướng đến kết luận ngầm ẩn là tư tưởng, tình cảm, lời tâm sự của người viết gửi gắm trong đó.
b. Giai đoạn viết bài văn chính là giai đoạn hướng dẫn HS sắp xếp vị trí giữa luận cứ và kết luận. Khi viết bài, người biết vì tư tưởng chủ đạo đã xác định có thể thay đổi trật tự của các ý đã sắp xếp khi lập dàn ý.
Theo lí thuyết lập luận, trong một lập luận thì luận cứ và kết luận thường ở những vị trí:
(1) Luận cứ - kết luận (p – r)
(2) Kết luận – luận cứ (r – p)
(3) Luận cứ - kết luận – luận cứ (p – r – q)
Kết cấu thông thường của một bài văn gồm ba phần: mở bài, thân bài và kết bài. Với cấu trúc ba phần đó, tùy vào cách viết của HS mà có thể xem phần mở bài và thân bài là luận cứ, phần kết bài là kết luận giống mô hình (1), hoặc có thể xem phần mở bài là kết luận còn thân bài và kết bài là luận cứ giống như ở mô hình (2).
Bên cạnh đó, phần thân bài cũng có thể coi như là một lập luận bộ phận và giáo viên cũng có thể áp dụng các mô hình lập luận trên để hướng dẫn HS cách viết bài sao cho chặt chẽ. Ngoài ra, mỗi đoạn văn trong bài văn miêu tả lại là những lập luận bộ phận nhỏ hơn nữa và các câu văn sẽ là các luận cứ, kết luận.
Sau đây là một số ví dụ được HS triển khai theo các mô hình lập luận vừa nêu:
Mô hình 1: luận cứ - kết luận (p – r)
Chị mèo mướp rất thích chuột. Con chuột nào mà đã lọt vào tầm mắt chị thì khó mà có đường thoát thân. Chị ta núp vào chỗ nào kín đáo nằm im như chết. Chú chuột nào xấu số, chủ quan nghênh ngang đi lại thì sẽ bị chị ta vồ ngay không kịp trở tay. Với những cái vuốt vừa sắc vừa dính như nhựa, chị ta quần cho chú chuột đến mềm ra không còn cựa quậy nữa, chị mới đưa vào một chỗ kín ngồi chén như sợ bị các con cún tranh mất. Nhờ có chị trong nhà mà lũ chuột không giám hoành hành nữa. Chị mèo mướp quả thật xứng đáng với danh hiệu “dũng sĩ diệt chuột”.
Mô hình 2: kết luận – luận cứ
Đàn gà trông thật xinh xắn. Đôi mắt chúng ngơ ngác nhìn quanh tỏ vẻ lạ lùng. Chúng trông giống như những em bé mới cất tiếng khóc chào đời. Đôi chân của mỗi chú gà nhỏ xíu như những chiếc tăm. Cái mỏ của chúng giống như hai vỏ trấu chắp lại vậy, vàng óng.
Mô hình 3: luận cứ - kết luận – luận cứ
Bông cúc trắng nở khá to và có nhiều hoa nhỏ nằm trên cùng một đế hoa. Những cánh hoa hình bầu dục nằm vươn dài ra bên ngoài cùng làm thành một vòng tròn bao quanh lấy nhị hoa vàng nằm ở giữa. Cánh hoa cúc trắng xếp thành một lớp so le nhau rất cân đối nên nhìn đẹp như gương mặt chị Hằng mỗi đêm rằm. Hoa cúc là một loài hoa đẹp và đẹp nhất là vào mùa thu. Dưới ánh nắng vàng nhè nhẹ, tiết trời se lạnh, bông cúc trông càng e lệ, duyên dáng hơn. Hương hoa cúc thơm, hơi hắc nhưng đậm đà và mạnh mẽ. [1]
Để bài làm của HS đạt kết quả cao, ngoài việc hướng dẫn lập luận, GV cũng cần hướng dẫn cho các em sử dụng các quan hệ từ (các kết tử lập luận), các trợ từ (các tác tử lập luận) trong mỗi câu, mỗi đoạn văn cũng rất quan trọng. Nó tạo nên sự liên kết chặt chẽ trong bài làm, giúp thể hiện được tình cảm, cảm xúc, thái độ của người miêu tả.
3. Kết luận
Bằng việc vận dụng lí thuyết ngữ dụng học, bài viết tập trung vào định hướng việc dạy học các nội dung liên quan đến giao tiếp, lập luận. Từ việc xác định vai giao tiếp, nội dung và hình thức giao tiếp, xưng hô trong giao tiếp của nhân vật trong bài học để HS có thể vận dụng trong giao tiếp hàng ngày của mình; từ việc xác lập lập luận trong bài học đến việc vận dụng để xác lập lập luận trong bài viết của mình và trong giao tiếp hàng ngày. Đây là quy trình chắc chắn và hiệu quả cho việc dạy học, giúp HS phát triển năng lực, kĩ năng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Chu Thị Thủy An, Phát triển năng lực lập luận cho học sinh tiểu học khi viết văn miêu tả, https://bigschool.vn/phat-trien-nang-luc-lap-luan-cho-hoc-sinh-tieu-hoc-khi-viet-van-mieu-ta.
Truy xuất ngày 28 tháng 4 năm 2022. - Lê Phương Nga, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học I, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2009.
- Đỗ Ngọc Thống(Chủ biên), Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục, 2003.
- Nguyễn Trí, Dạy Tập làm văn ở tiểu học, NXB Giáo dục, 2000.
DANH MỤC
